Les programmes d’histoire actuellement en vigueur proposent aux élèves une histoire thématique. C’est-à-dire qu’au lieu de suivre l’ordre chronologique, ils se présentent comme une succession de thèmes organisés autour de concepts présentés comme des évidences : “Le siècle des totalitarismes”, “La Deuxième Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement”… Plus que l’histoire, ce sont bel et bien ces concepts qui sont enseignés, comme des slogans facilement assimilables qui dictent aux élèves ce qu’il y a à voir et à comprendre de l’histoire. Ils sont pourtant tous contestés à des degrés divers par un certain nombre d’historiens.

« Le totalitarisme est une notion politique utilisée pour criminaliser l’expérience soviétique et le communisme. »

Une histoire idéologique

Prenons l’un de ces concepts, le totalitarisme. Terme inventé par les anti-fascistes italiens et récupéré par Mussolini, il disparaît de la scène intellectuelle après un colloque à Philadelphie en 1940, et réapparaît pendant la Guerre froide sur les campus étasuniens. Il sert alors à associer habilement le monde communiste aux fascismes – donc à le diaboliser – en faisant ressortir leurs similarités et en omettant leurs différences (avancées sociales contre réaction ; collectivisation contre régimes très favorables aux grandes firmes ; origines, objectifs et résultats des pratiques totalitaires très dissemblables…). Cette association permet aussi d’idéaliser “les démocraties” qui ont fait face au fascisme en oubliant leurs responsabilités dans sa montée. Ce concept débarque de notre côté de l’Atlantique dans les années 1970, et sera introduit dans les programmes d’histoire à partir du milieu des années 1980. Criminalisant l’expérience soviétique et le communisme, ce concept sert aujourd’hui à donner du sens aux programmes.

Ce n’est que l’un des exemples de la connotation idéologiquement très marquée des programmes en vigueur. On y retrouve clairement une volonté de propagande politique. L’histoire thématique est utile de ce point de vue, elle permet de faire l’impasse sur de nombreux faits qui n’auraient pas pu être ignorés dans un enseignement chronologique de l’histoire. Les volontés impérialistes des grandes puissances et de leurs classes dirigeantes qui menèrent à la Première Guerre mondiale ne sont plus expliquées ; pas plus que la misère découlant de la crise de 1929 (qui n’est d’ailleurs plus enseignée), les industriels s’étant alors rangés du côté de l’extrême droite par peur de la montée des forces de gauche, ni les volontés impérialistes de ces fascismes soutenus par le grand Capital et qui aboutiront à la Seconde Guerre mondiale ; la lutte des classes ne cadre pas avec les concepts enseignés, elle n’existe donc pas ; on n’explique plus l’anti-communisme viscéral des fascistes (qui ne sont dans les programmes que racistes et nationalistes), ni l’importance de la résistance antifasciste dans toute l’Europe pour la victoire des Alliés. D’ailleurs, à en croire les programmes, il n’y a eu de résistance qu’en France, et celle-ci est avant tout mue par l’idéal républicain…

© Pawel Kuczynski

Selon les promoteurs de l’histoire thématique, le problème de la continuité chronologique est qu’elle impliquerait forcément la recherche d’une causalité linéaire, où l’avant explique l’après, créant un déterminisme portant avec lui une inévitable fatalité de l’histoire, voire une “téléologie” – c’est-à-dire l’explication des phénomènes par la cause finale vers laquelle ils tendent. Le plus drôle, c’est que pour répondre à l’histoire chronologique dont le problème serait la téléologie, on la remplace par une histoire thématique qui s’articule autour de concepts, concepts qu’on soutient en allant sélectionner les faits qui les valident et en omettant les autres… Bref, une histoire extrêmement téléologique !

Adieu l’enseignement de l’histoire

Fut un temps où tout cela aurait cependant pu être contre-balancé par la liberté pédagogique, qui avait permis à de nombreux enseignants de parler de la Guerre d’Algérie alors qu’elle ne figurait pas dans les programmes par exemple. Mais aujourd’hui, les instructions données par le Ministère sont très précises. La novlangue les présente comme de simples “ressources d’accompagnement”, or elles constituent très clairement l’interprétation officielle à donner aux thèmes des programmes. Et attention aux professeurs qui voudraient braver l’interdit et faire leur métier malgré tout !

Manuel d’histoire critique du Monde diplomatique

Au brevet comme au bac, les élèves ne sont plus interrogés sur leur connaissance de l’histoire, mais sur leur bonne compréhension des concepts imposés… Exemple d’un sujet donné lors de la session 2012 du bac S : « La Seconde Guerre mondiale : une guerre d’anéantissement ». Pas de point d’interrogation, une simple affirmation qui reprend l’intitulé d’un chapitre du cours. Pourtant, ne serait-ce qu’en 1999, on pouvait trouver ce genre de sujet au baccalauréat : « À partir de l’analyse des grandes phases de la Seconde Guerre mondiale, montrer comment le conflit est devenu planétaire et total. » Un sujet très large qui impose connaissances et réflexion, l’élève pouvant apporter sa réponse propre. L’enseignant pouvait à l’époque choisir le prisme qu’il estimait le meilleur pour aborder le programme.

Par ailleurs, plus les années passent et plus le temps alloué à l’histoire est réduit. Outre la réduction constante des heures directement dédiées à la matière, il faut compter avec l’augmentation d’autres tâches que l’on attribue au professeur : le remplissage du cahier de texte électronique, les compétences à valider dans des livrets, le suivi personnalisé, le tutorat, l’enseignement méthodologique, l’enseignement de l’histoire de l’art… L’histoire semble à terme vouée à se mettre au service des nombreuses “activités transdisciplinaires” qui ont la faveur des décideurs. Au programme : « Transition écologique et développement durable », « Monde économique et professionnel », « Corps, santé, bien-être et sécurité », « Information, communication et citoyenneté »… L’histoire est pourtant une matière qui pousse à la réflexion et forme l’esprit critique lorsqu’elle est correctement enseignée. Ne sont-ce pas des qualités recherchées lorsque l’on veut “éduquer à la citoyenneté”[i] ?

Qui contrôle le passé contrôle le futur, qui contrôle le présent contrôle le passé

On peut distinguer deux causes principales pour expliquer l’état actuel des programmes d’histoire.

La première est une raison d’ordre historiographique, elle tient de la façon dont on écrit l’histoire. Dans les années 1920, l’histoire avait vu apparaître l’École des Annales. Ce courant montrait l’intérêt d’étudier les sociétés sur un temps long, en embrassant les aspects socio-économiques, politiques, idéologiques et culturels, au détriment de l’histoire événementielle qui la précédait. Puis, à la suite des réflexions relativistes postmodernes des années 1970-80, on voit naître la Nouvelle histoire, qui rejette délibérément l’explication des faits historiques par la dimension économique et sociale, considérée comme trop entachée de marxisme. Elle lui préfère une conception culturaliste des sociétés et remet en question la possibilité d’établir des faits : puisque l’analyse historique ne se fait qu’en se servant du langage, l’historien ne travaillerait qu’à partir des discours sur la réalité (et non pas sur la réalité elle-même), et l’histoire ne serait alors plus une discipline scientifique mais un genre littéraire – et pourquoi pas une fiction, puisque l’objectivité de l’historien est impossible. C’est ce genre de réflexions qui ont fait de la mémoire une thématique majeure du champ historique, car la mémoire, elle, ne peut pas être remise en cause[ii]. Les faits étant maintenant considérés comme discutables dans leur existence même, on enseigne donc l’histoire de façon thématique, et non plus comme une suite de faits. Ce qui laisse paradoxalement place aux concepts qui sont bien plus relatifs, contestables et sujets à interprétation que les faits ! Beaucoup d’historiens refusent encore ce relativisme et n’ont pas renoncé à l’idée d’une histoire scientifique, mais ils n’ont malheureusement pas la main sur les programmes.

Moudjahidines combattant pendant la Guerre d’Algérie

La seconde raison est d’ordre politique. Dans les commissions, réunions et rapports de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), de l’ERT (Table ronde des industriels européens) et de la Commission européenne, est élaborée depuis les années 1970 une politique éducative globale. Celle-ci a été petit à petit adaptée dans les pays occidentaux par leurs gouvernements respectifs. Tout ce beau monde part d’un constat, résumé par l’ERT en 1989 : « L’industrie n’a qu’une très faible influence sur les programmes enseignés », et les enseignants ont une « compréhension insuffisante de l’environnement économique, des affaires et de la notion de profit », ils « ne comprennent pas les besoins de l’industrie ». Des solutions ont donc été proposées, qu’on retrouve dans le « Cadre européen des compétences-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie ». Il s’agit d’enseigner « huit compétences essentielles pour l’épanouissement personnel, la citoyenneté active, la cohésion sociale et l’employabilité dans une société fondée sur la connaissance ». Il faut investir dans le “capital humain”, c’est-à-dire mettre à la disposition du patronat une main-d’œuvre prête à l’emploi, désireuse de consommer et peu encline à remettre en question l’ordre établi.

Concrètement, cette fameuse politique éducative globale consiste à faire en sorte que l’école publique n’enseigne plus que “l’essentiel” aux masses – à savoir les “3I“ suivant le sigle italien « Internet, inglese, impresa » (« Internet, anglais, entreprise ») – et libéralise en parallèle le marché de l’éducation pour tous ceux qui désireraient éviter ça à leurs enfants (marché dont les perspectives de profits sont bien entendu gigantesques). Tout cela doit se faire lentement, progressivement, par petites touches[iii]. Nous arrivons aujourd’hui à la fin du processus lancé dans les années 1970, et nous n’y avons vu que du feu. Il faut dire que les promoteurs de ces évolutions ont su instrumentaliser à merveille la nécessaire démocratisation de l’école et les propositions de “l’éducation nouvelle” (Wallon, Freinet, Montessori…), dont ils ont volé le vocabulaire, ce qui leur a garanti le soutien enthousiaste de tous les progressistes[iv]. Ces derniers voulaient de nouvelles méthodes pour permettre aux élèves d’acquérir plus facilement les connaissances qui favoriseraient leur émancipation. Malheureusement, si on a bien pillé les méthodes, les connaissances et l’émancipation sont passées à la trappe…

« Depuis la conversion de la gauche au libéralisme, l’espace pour faire face au grand Capital et à son idéologie a considérablement diminué. »

Dans tout cela, on comprend qu’un enseignement correct de l’histoire fasse tâche. La matière qui apprend aux élèves l’esprit critique, leur raconte que le monde n’a pas toujours été ainsi et qu’il a parfois suffi de descendre dans la rue pour le changer, n’a pas sa place dans une telle école. Mais, pour s’en débarrasser, il faut simplement s’asseoir sur les faits, mettre en avant l’inévitable marche du Progrès qui a fini par rendre nos sociétés si justes et désirables, et mettre l’histoire au service des “enseignements pratiques interdisciplinaires” et autres cours d’éducation civique. Tout cela permet de l’utiliser pour légitimer le ­“développement durable”, la religion des droits de l’homme[v] et autres présupposés idéologiques nécessaires à la paisible perpétuation du capitalisme.

Depuis la conversion de la gauche au libéralisme, l’espace pour faire face au grand capital et à son idéologie a considérablement diminué. Toutes les sciences humaines, qui disent ce que sont et ce que peuvent les hommes, en souffrent. Et comme l’écrivait George Orwell, qui contrôle le passé contrôle le futur, et qui contrôle le présent contrôle le passé. L’histoire n’est non seulement pas épargnée, mais elle est très logiquement l’une des premières à en souffrir[vi]. Son enseignement devait bien entendu être neutralisé. « Il n’y a rien de vraiment étonnant à cela, la bourgeoisie n’ayant certainement jamais eu véritablement l’intention de partager avec d’autres classes le privilège du savoir. Car le savoir, on le sait, est une arme contre la soumission… » Prenons conscience de tout cela, car plus que jamais, le temps est venu de recommencer à nous éduquer, sans attendre leur accord.

Nos Desserts :

• Au Comptoir, nous vous proposions un article sur le récit national
• En 2015, nous critiquions la réforme des collèges
• Nous nous interrogeons souvent sur « l’inévitable marche du Progrès qui a fini par rendre nos sociétés si justes et désirables »
• Pour comprendre la conversion de la gauche au libéralisme, on se penchait sur le travail de Michel Clouscard

Notes : 

[i] C’est ce qu’on attendrait en tous cas de vrais citoyens. Mais il n’aura échappé à personne que la citoyenneté, ou le fait d’avoir un comportement citoyen (l’adjectif) n’a aujourd’hui plus rien à voir avec le fait d’être un citoyen (le nom). Quand le citoyen doit être capable de gouverner et d’être gouverné, on attend d’un individu “citoyen” qu’il sache simplement être gouverné sans faire de vagues.

[ii] D’où le désormais incontournable “devoir de mémoire”.

[iii]En témoigne cette fameuse recommandation de l’OCDE dans le Cahier de politique économique (n°13) en 1996 : « Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de services rendus, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles et aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement, et l’école peut progressivement obtenir une contribution des familles ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population. »

[iv] Rappelons avec Jean-Claude Michéa que le progressiste est celui pour qui un pas en avant est toujours un progrès. Les progressistes de l’éducation (ou “pédagogistes”) refusent tout retour en arrière, puisqu’il est impossible que « ça ait été mieux avant ». Si l’état de l’école est aujourd’hui misérable, c’est forcément qu’on n’a pas été encore assez loin dans le progrès ou qu’une cabale réactionnaire tente de nous faire croire que tout va mal.

[v] Droits de l’homme qui, sans oublier tout le bien qu’ils ont produit sur le plan des libertés individuelles par rapport à l’Ancien régime, sont avant tout l’œuvre – et le bouclier – de la bourgeoisie. Rappelons que l’article 17 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 définit la propriété comme « un droit inviolable et sacré ». Les enseigner comme on le fait aujourd’hui, à savoir comme une entité intemporelle et indépassable qu’on ne saurait contester, cela implique de les sortir de leur contexte historique et d’oublier qu’on a réfléchi aux libertés politiques de bien d’autres manières, et ce depuis la Mésopotamie (avec des conceptions qui n’avaient parfois rien à envier aux nôtres au sujet du statut de la femme, de la protection des minorités ou du rapport à l’homosexualité par exemple…). Enseigner les droits de l’homme comme étant le summum de la pensée, c’est in fine s’interdire de réfléchir à ses défauts, et s’interdire de chercher une autre façon d’organiser nos libertés.

[vi] À ce sujet, l’historienne Annie Lacroix-Riz a notamment publié L’histoire contemporaine toujours sous influence (2012), et a donné de nombreux entretiens.